Heterogenität und Inklusion im Biologieunterricht

 

Dissertationsprojekt von Marlen Grimm:

Inklusionsförderlicher Biologieunterricht

- Entwicklung und Evaluation heterogenitätssensibler Lehr-Lernangebote zur Förderung von Lernerfolg und Motivation auf Grundlage von Kompetenzrastern

Zusammenfassung

Seit der Verabschiedung der UN-Behindertenrechtskonvention (United Nations, 2006) gilt Inklusion offiziell als Menschenrecht. Die Umsetzung der gleichberechtigten Teilhabe aller Menschen am gesellschaftlichen Leben stellt insbesondere das Bildungssystem vor große Herausforderungen. So stehen die Forderungen nach Individualisierung und Zieldifferenzierung stärker denn je im Kontrast zur allseits präsenten Standardisierung im Sinne der Kompetenzorientierung (vgl. Duncker, 2009). Der Einsatz von Kompetenzrastern bietet eine Möglichkeit, dieses Spannungsfeld aufzulösen, indem Kompetenzbeschreibungen in verschiedenen Niveaustufen transparent gemacht und somit zieldifferentes Arbeiten im Unterricht ermöglicht wird (vgl. Krille, 2016). Ausgehend von aktuellen Forschungsergebnissen zur Konstruktion von Kompetenzrastern (vgl. ebd) wurden exemplarisch am Beispiel einer Unterrichtseinheit zu wirbellosen Tieren ein Kompetenzraster sowie entsprechende Lernmaterialien für den Biologieunterricht in der Orientierungsstufe entwickelt. Statt hierbei von einzelnen Förderbedarfen auszugehen, wurde im Sinne eines weiten Inklusionsverständnisses an den gemeinsamen Grundbedürfnissen aller Schüler*innen angesetzt. Entsprechend der Selbstbestimmungstheorie der Motivation von Deci & Ryan (2000) haben alle Menschen die gleichen drei psychologischen Grundbedürfnisse (Basic Needs): nach Autonomieerleben, Kompetenzerleben und sozialer Eingebundenheit. Diese Basic Needs wurden in die Planung und Durchführung des didaktischen Konzepts einbezogen und ihre Erfüllung im Rahmen einer Interventionsstudie im Schuljahr 2017/18 erhoben. Hierzu wurde das Lehr-Lernangebot in Form eines Lernbüros in drei 6. Klassen (N=72; Kontrollgruppe ohne Intervention: N=24) getestet und hinsichtlich seiner Auswirkungen auf Lernerfolg und Motivation der Schüler*innen evaluiert. Die Forschungsfrage lautet dabei: Inwieweit eignen sich Kompetenzraster, den Lernerfolg und die Erfüllung der Basic Needs (und somit die Motivation) aller Schüler*innen im Biologieunterricht der Orientierungsstufe zu fördern? Im Rahmen einer Mixed-Methods-Studie wurde hierzu ein teilstandardisierter Lernstandserhebungstest entwickelt, sowie standardisierte Fragebögen und teilnehmende Beobachtungen eingesetzt. Letztere dienten neben der Erfassung der Basic Needs auch zur Bestimmung einer qualitativen Stichprobe für leitfadengestützte Interviews am Ende der Intervention. Die Auswertung erfolgt mittels quantitativer Analyseverfahren in SPSS und qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2016) in MaxQDA.

Bildungspolitischer und theoretischer Hintergrund

Inklusion ist gleichermaßen politische Vorgabe (vgl. United Nations, 2006) wie auch eine persönliche Haltungsfrage (vgl. Trautmann & Wischer, 2011). Im Sinne eines weiten Inklusionsverständnisses geht das beschriebene Forschungsprojekt von den Gemeinsamkeiten aller Schülerinnen und Schüler aus. Während sich bei der Gestaltung inklusiven Unterrichts Praxis und Wissenschaft oft eher an einzelnen Förderschwerpunkten orientieren, wird in diesem Projekt eine Überwindung der Dichotomie von Behinderung und Nicht-Behinderung angestrebt (vgl. Köpfer, 2013). Unabhängig jeglicher Heterogenität haben nach der Selbstbestimmungstheorie der Motivation von Deci & Ryan (2000) alle Menschen die gleichen drei psychologischen Grundbedürfnisse (Basic Needs): nach Autonomieerleben, Kompetenzerleben und sozialer Eingebundenheit. Diese Bedürfnisse sind „subbewusst agierende ´dynamische Triebfedern´ [...] der organismischen Entwicklung“ (Krapp, 2005, S. 637) und äußern sich in bestimmten Präferenzen und Verhaltenstendenzen, welche über die Motivationsforschung messbar gemacht werden können. Wenn Schule und Unterricht diesen Bedürfnissen ihrer Schülerinnen und Schüler gerecht werden will, ergibt sich eine zentrale Frage: (Wie) Lassen sich Differenzierung und Individualisierung auf der einen und Kompetenzorientierung und allgemeine Bildungsstandards auf der anderen Seite vereinen? Hierzu existieren aktuell nur sehr wenige Unterrichtskonzepte (vgl. Duncker, 2009), so dass mit dem hier beschriebenen Projekt im Rahmen der „Qualitätsoffensive Lehrer*innenbildung“ an diesem Forschungsdesiderat angesetzt und im Bereich der Biologiedidaktik wissenschaftlich fundierte Empfehlungen für einen heterogenitätssensiblen, inklusionsförderlichen und kompetenzorientierten Biologieunterricht entwickelt werden.

Didaktisches Konzept

Kompetenzraster gelten als eine Möglichkeit, sowohl den Anforderungen der Bildungsstandards als auch denen der (Ziel-)Differenzierung gerecht zu werden (vgl. Schwager & Pilger, 2015). Dabei handelt es sich um Tabellen, welche „idealtypisch Lernausgangslagen und Lernziele in Form von Kompetenzformulierungen auf unterschiedlichen Niveaustufen abbilden“ (Krille, 2016, S. 4). Kompetenzraster werden als geeignete Instrumente zur Planung und Methodik inklusiven Unterrichts, zur Unterrichtsgestaltung und -entwicklung sowie zur Transparentmachung und Reflexion der Lernentwicklung angesehen (vgl. Arndt et al., 2014). Ausgehend von aktuellen Forschungsergebnissen zur Konstruktion von Kompetenzrastern (vgl. Krille, 2016) wurde exemplarisch am Beispiel einer Unterrichtseinheit zu wirbellosen Tieren ein Kompetenzraster sowie entsprechende Lernmaterialien für den Biologieunterricht in der Orientierungsstufe entwickelt. Zur Evaluation des Lehr-Lernangebots wird zum Einen der Lernerfolg untersucht, da der Unterricht auf Grundlage von Kompetenzrastern mehrere der wirksamsten Effektgrößen für den Lernerfolg in der Schule berücksichtigt. So fördert und fordert er eine permanente Selbsteinschätzung des eigenen Leistungsniveaus durch die Schüler*innen und eine Gestaltung der Lernaufgaben entsprechend der kognitiven Entwicklungsstufen sowie lernprozessbegleitende und -fördernde Rückmeldungen durch die Lehrer*innen. Auch die Klarheit der Lehrperson und das Nichtetikettieren von Lernenden werden durch den Einsatz von Kompetenzrastern unterstützt (vgl. Hattie, 2015). Zum Anderen wird über die Erfüllung der Basic Needs die Motivation der Schüler*innen erhoben, da der Unterricht mit Kompetenzrastern zudem per se auf Kompetenz- und Autonomieerleben ausgerichtet ist (vgl. Krille, 2014). So wählen die Schüler*innen die Themen, Aufgaben, Niveaustufen, das Lerntempo und den Zeitpunkt der Kontrolle selbst aus (Autonomieerleben). Die Aufgaben liegen im Optimalfall in der Zone der nächsten Entwicklung und die Schüler*innen erhalten regelmäßig prozessorientiertes Feedback (Kompetenzerleben). Das Erleben sozialer Eingebundenheit als drittes psychologisches Grundbedürfnis ist schließlich durch die selbstständige Wahl der Sozialform sowie durch die veränderte Rolle der Lehrer*innen als Lernbegleiter*innen ebenfalls ein wesentlicher Bestandteil des entwickelten Lehr-Lernangebots.

Forschungsdesign

Zur Beantwortung der Forschungsfrage, inwieweit sich Kompetenzraster eignen, den Lernerfolg und die Erfüllung der Basic Needs (und somit der Motivation) aller Schüler*innen im Biologieunterricht der Orientierungsstufe zu fördern, wurde ein Mixed-Methods-Design entwickelt, um sowohl quantitative als auch qualitative Perspektiven zu erheben. Das entwickelte Kompetenzraster und die entsprechenden Lernmaterialien wurden in Form eines Lernbüros im Schuljahr 2015/16 pilotiert und in der Hauptstudie (Oktober 2017 - Januar 2018) empirisch untersucht. Die Stichprobe setzt sich aus 96 Schüler*innen aus vier 6. Klassen einer kooperativen Gesamtschule in M-V zusammen, wovon drei Klassen die Interventionsgruppe (N=72) und eine Klasse die Kontrollgruppe (N=24) bildeten. Zur Erfassung des Lernerfolgs erfolgte eine teilstandardisierte Lernstandserhebung im Pre-Post-Design entsprechend der Vorgaben der Bildungsstandards und des Rahmenplans. Der inhaltliche und methodische Hauptfokus der Studie liegt allerdings auf der Untersuchung der Erfüllung der Basic Needs, welche über verschiedene Erhebungsinstrumente der Motivationsforschung erfasst wurde. Im Bottom-Up-Verfahren wurde hierzu zunächst über einen standardisierten Fragebogen sowie teilnehmende Beobachtung eine qualitative Stichprobe bestimmt. Mit den so ausgewählten Schülerinnen und Schülern wurden am Ende der Unterrichtseinheit leitfadengestützte Interviews durchgeführt, um die subjektiven Wahrnehmungen der Schülerinnen und Schüler bzgl. der Befriedigung ihrer Basic Needs im erlebten Biologieunterricht zu erfassen. Diese Erlebensqualitäten werden mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2016) ausgewertet. Bei dem eingesetzten Fragebogen handelt es sich um einen Paper-Pencil-Test mit 5-stufiger Likert-Skala, welcher im Rahmen einer physikdidaktischen Interventionsstudie entwickelt und pilotiert wurde (vgl. Korner, 2014). Für das hier beschriebene Forschungsprojekt wurde der Fragebogen als Pre-Post-Test in Langversion (34 Items) und nach jeder Lernbüro-Stunde in Kurzversion (16 Items) eingesetzt. Durch die Kombination von quantitativen und qualitativen Forschungsmethoden sollen dem Komplementaritätsmodell (vgl. Devereux, 1978) entsprechend die Erkenntnisse aus allen vier Erhebungsverfahren miteinander verknüpft werden, um eine aussagekräftige Evaluation der entwickelten Unterrichtseinheit vornehmen, sowie diese anschließend optimieren und entsprechende Empfehlungen für die Praxis formulieren zu können.

Literatur

  • Arndt, A.-K.; Harting, A.; Katzer, P.; Laubner, M. & Stenger, S. (2014). Inklusiver Unterricht. Leitideen zur Organisation und Kooperation. München: Oldenbourg.
  • Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). The „what“ and „why“ of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behaviour. Psychology Inquiry. 11 (1), S. 227-268.
  • Devereux, G. (1978). Ethnopsychoanalyse. Die komplementaristische Methode in den Wissenschaften vom Menschen. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
  • Duncker, L. (2009). Bildung und Heterogenität. Zerreißproben für das Bildungssystem. In C.-P. Busch-kühle, L. Duncker & V. Oswalt (Hrsg.), Bildung zwischen Standardisierung und Heterogenität - ein inter-disziplinärer Diskurs. (S. 215-236). Wiesbaden: VS Verlag.
  • Hattie, J. (2015): Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von "Visible Learn-ing". Baltmannsweiler: Schneider.
  • Köpfer, A. (2013). Inclusion in Canada. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
  • Krille, F. (2016). Kompetenzraster als Instrumente kompetenzorientierte, individualisierten und selbstge-steuerten Unterrichts. Berufs- und Wirtschaftspädagogische Perspektiven zur Entwicklung von Kompe-tenzrastern. Detmold: Eusl.
  • Kuckartz, U. (2016). Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis, Computerunterstützung (3, überarbei-tete Aufl.). Weinheim und Basel: Beltz.
  • Prengel, A. (2016). Didaktische Diagnostik als Element alltäglicher Lehrerarbeit - Formative Assessments im inklusiven Unterricht. In: Amrhein, B. (Hrsg.), Diagnostik im Kontext inklusiver Bildung. Theorien, Am-bivalenzen, Akteure, Konzepte. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
  • Schwager, M. & Pilger, D. (2015): Inklusiver Unterricht und Kompetenzorientierung. In: Siedenbiedel, C. (Hrsg.), Grundlagen inklusiver Bildung (S. 59–69). Immenhausen: Prolog.
  • United Nations (2006): Convention on the Rights of Persons with Disabilities and Optional Protocol. Onli-ne verfügbar unter: www.un.org/disabilities/documents/convention/ convoptprot-e.pdf, zuletzt ge-prüft am 11.10.2016.